(AC) A Investigação-Ação como uma estratégia eficaz nas práticas educativas

Um dos problemas que os líderes escolares se confrontam é a obrigação que têm de se sujeitar aos normativos dando-lhes seguimento contrariando, muitas vezes, a sua própria consciência e ideologia tornando-se reféns dum sistema castrador. Ora, como alguém já disse os “líderes são encenadores” pois têm de ter a capacidade, apesar dessas contrariedades, de “influenciar, motivar e habilitar outros a contribuírem para a eficácia e o sucesso” da escola (Cunha & Rego, 2005, p.20). A somar a estes constrangimentos existem outros factores externos inacessíveis ao líder que têm a ver com a justiça percecionada pelos seguidores. Como motivar um professor que se sinta, por exemplo, mal pago em relação a colegas que fazem exatamente o mesmo trabalho? A respeito de justiça, Cunha e Rego (idem), dividem-na em (a) distributiva (salários), (b) procedimental (distribuição de tarefas) e (c) interacional (respeito). Esta destrinça de equidade parece-me ter toda a importância e não poderá ser descurada pela liderança devendo intervir nos dois últimos itens já que no primeiro não tem qualquer poder.  

Sabemos que a I-A poderá ir para além da educacional tal como sabemos que poderá extravasar a principal função das inúmeras conhecidas do professor que é ensinar (Teixeira, 1995; Teodoro, 2006). No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo de I-A. Máximo-Esteve (2008) também destaca esta ideia provavelmente por ser aí onde se encontra a verdadeira essência do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) um “sala de aulas é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica”.

Deste modo a I-A permite uma “distinção e valorização do conhecimento profissional próprio dos professores” (idem, p. 43) dando-lhe o devido reconhecimento. E sabemos que as motivações intrínsecas se sobrepõem às motivações extrínsecas no que respeita à satisfação do trabalho (Seco, 2006). Podemos dizer, duma forma abrangente, que a I-A é um conjunto de procedimentos metodológicos que refletem a postura investigadora do professor, ou do “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p. 30), face aos problemas da sua prática docente no sentido de os melhorar continuamente. Mais do que um método de investigação, que me parece um título um pouco despido uma vez que o termo não evidencia a sua outra grande componente, pois “Nem acção sem investigação nem investigação sem acção” (Kurt Lewin, 1977, cit. Sanches, 2005, p.127), poderá ser considerado como uma alternativa de desenvolvimento profissional/pessoal/organizacional englobando a investigação e a consequente aplicação dos seus resultados, ou seja a ação, sempre numa perspetiva de uma contínua reflexão permitindo o despoletar de uma mudança nas dimensões referidas (profissional, organizacional e humana). Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, p. 70) também referem que as finalidades e motivações dos professores podem ser “agrupadas em três dimensões – pessoal, profissional e política”. A I-A proporciona, assim, um maior envolvimento reflexivo e critico dos problemas e práticas diárias por parte do profissional/investigador no sentido de uma verdadeira mudança/melhoria tendo como consequência uma procura constante de otimização dos resultados. Larrote (2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 363) também aponta como principais benefícios da I-A a “melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria da situação onde tem lugar a prática”.

Logo a prática reflexiva dum professor promove uma escola mais eficaz e sustentável pois encaminha o professor para um constante processo de aprendizagem “responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional” (idem, p. 17).

Dentro das características da I-A ressalta: (a) uma certa individualidade preconizada pelo professor/investigador, ou seja um certo “poder do investigador” (Caetano, 2004, p. 116), embora seja necessária a envolvência do grupo-alvo interveniente no processo e a respetiva aceitação das mudanças resultantes; (b) ultrapassa a perspetiva teórica já que se desenvolve sobretudo sobre a prática onde o professor/investigador se insere; (c) tem um carácter inacabado (embora se compreenda que possa acontecer o fim de um determinado caso) uma vez que depois da resolução de um problema podem levantar-se outros ou procura-se melhorar o anterior; (d) encaminha o operacional para uma postura de reflexão e critica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, provocando também um desenvolvimento organizacional); (e) obedece a uma planificação flexível e estratégias metodológicas; (f) conduz a uma verdadeira mudança que terá de ser reconhecida pelo operacional da I-A e pelo grupo alvo;  e (g) a sua implementação parece só ter sentido apenas numa pequena escala. A respeito de mudança Caetano (idem, p. 115) refere que nem todos têm essa capacidade de “(…) auto conhecimento e (…) de reflexão sobre si próprio” apontando este constrangimento como uma limitação da I-A. Do que ficou dito pode ainda acrescentar-se as seguintes características: (a) a I-A pode ser levada a cabo por um único professor/investigador ou por um grupo de teóricos e práticos chamados “investigador colectivo” (Cortesão, 1998, p.38); (b) pode tratar de casos particulares da sala de aulas ou de casos mais gerais da escola; (c) pode recorrer a métodos qualitativos, quantitativos ou ambos; (d) pode utilizar qualquer técnica de investigação conhecida (ou uma combinação entre elas); (e) e obedece a momentos/etapas/fases não rígidas, em suma a uma planificação cujo número de itens depende da complexidade da investigação e da posição epistemológica do investigador face ao problema.

Sanches (2005, p. 132) aponta claramente no sentido de se poder considerar a I-A como uma prática corrente nas escolas ao afirmar que a

Esta autora apresenta até alguns exemplos de como se pode realizar I-A numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vários exemplos de perguntas de partida da investigação semelhantes a esta: “como conseguir que o Zé [aluno] faça aprendizagens significativas no grupo (…)? “ (idem, p. 137 – o parênteses é meu). Surgem no entanto dúvidas e desconfianças sobre a validade de uma eventual investigação levada a cabo por professores sem formação específica e sem acreditação académica para a fazerem

Ainda um outro apontamento apresentado por Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) que poderá incentivar e catapultar a I-A como uma prática essencial junto dos professores:

A I-A vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz assim

Relativamente a esta necessidade da formação dos professores para se poder implementar a I-A com sucesso e não se levantarem (muitas) dúvidas sobre a sua acreditação, Freire (2007, p. 150) refere que “A introdução de práticas investigativas na formação de professores parece estar em sintonia com a necessidade de uma mudança cultural para promover e educação para a sustentabilidade”. E este conceito tão bem usado, sobretudo pela ecologia, parece-me que está intrinsecamente ligado, em primeiro lugar, à preparação harmoniosa do futuro. Neste âmbito a formação dos professores denominada por Cortesão e Stoer (1997, p. 7) de “interface da educação intercultural” por se basear em dois tipos de conhecimento (um relacionado com investigação e o outro com pedagogia) é apontada “como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da natureza democrática da escola” (ibidem). Também Mion e Bastos (2001) realçam o estabelecimento e fortalecimento das relações democráticas e participativas que a I-A provoca.

Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores” (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade” (Grabauska & Bastos, 1998, p.4). Ora, a escola está repleta de pessoas todas diferentes onde as personalidades e caráteres são renovadas todos os anos. As soluções estandardizadas como forma de indicação para o exercício da profissão poderão, quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução satisfatória. Contrariando esta tendência a I-A permite uma maior eficiência no trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se confronta, a I-A, num contínuo processo de melhoramento da prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente, resultar em mais motivação no trabalho. O conhecimento produzido pelos próprios profissionais (embora se reconheça que o principal objetivo da I-A é a melhoria da prática e não a produção de conhecimento) e a “progressiva aceitação desse reconhecimento no âmbito do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmação da profissionalidade docente” (Sousa, 2010, p. 35) refletem-se certamente numa maior satisfação no trabalho e consequentemente num melhor clima e eficácia escolar. Também Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam inequivocamente a importância que a produção de conhecimento através da prática possui.

A formalização da I-A como prática corrente nos trabalhos dos professores provocará, muito provavelmente, na chamada comunidade educativa ou mais especificamente junto dos encarregados de educação, uma sensação de proteção dos seus educandos ao notarem que os professores se interessam por resolver os problemas que os envolvem. Fazendo a correspondente ligação da I-A à prática educativa, a I-A promove então uma escola mais eficaz no que respeita, não só aos resultados dos alunos, mas, também, ao envolvimento dos agentes e mais especificamente do professor nas suas funções, pois, além de o formar profissionalmente dando-lhe consistência nas suas decisões e intervenções também despoleta a sua consciência critica. Em conformidade com esta ideia, Zeichner e Nofke (2001, cit. Máximo-Esteve, 2008, p. 71) referem que: “Os estudos relevam (…) uma elevada autoconsciência dos professores-investigadores”. Permite-lhes assim mais autonomia e mais poder pedagógico abrindo duma forma natural a sua sala de aulas, normalmente fechada, numa atitude de partilha, à restante comunidade através dos resultados obtidos fazendo com que a escola, por sua vez, também se abra à mudança. A I-A não é, assim, uma alternativa metodológica que se acomode aos tempos ou às situações.

A ascensão destas actividades deverá, a meu ver, ter início na respetiva tutela com a sensibilização e formação dos líderes escolares, e estes, por sua vez, farão o mesmo aos seus “seguidores” para que as vantagens da I-A sejam realçadas e confiram a sustentabilidade de uma escola eficaz. Assim, um líder escolar tem de possuir muitas das caraterísticas que se referiram aqui e, dada a complexidade desses atributos, parece-me que somente “bom senso e inspiração” não bastarão (Cunha & Rego, 2005, p. 13).

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Luis Ricardo (jul-2011)